Пишем, как слышим. Что нужно знать педагогу о логопедических проблемах. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа с недостатками речевого развития.
Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и др. Каждому учителю, в первом классе, обязательно необходимо спрашивать родителей о том, оказывалась ли их детям логопедическая помощь. С тем, чтобы быть особенно внимательным и бережным по отношению к этим ученикам. По поводу всех этих нарушений нужно обращаться за помощью к специалисту. Учитель же может создать для ребенка психологически комфортные условия, тогда работа дефектолога даст гораздо больший эффект. Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.
Для того, чтобы записать слово буквами, нужно прежде всего проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и не различать Б и П, Р и Л. Тем более, что положение губ при артикуляции первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже. По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между Ц и Щ, Ш и Щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством часто заменяет при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, Е и З.
И наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-то двигательными расстройствами. Дети - дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется низкой сосредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым. Каждому приходилось видеть в ученических тетрадях буквы, расползающиеся в разные стороны, и зеркально повернутые, слова с пропущенными буквами и слогами, отсутствие заглавных букв и знаков препинания. В средней и старшей школе такие дети всячески избегают процесса письма. Многие из этих ошибок делают и обычные дети. Но только у дисграфиков ошибки определенного типа носят стойкий характер, повторяются изо дня в день. Дисграфические ошибки отчетливее всего видны, когда неправильно написанная буква стоит в сильной позиции, то есть ее отчетливо слышно. В слове «ложка» неправильно написать первую букву (рожка) может только дисграфик, а вот ошибиться в середине слова (лошка) – любой ребенок, плохо усвоивший правило. Чаще всего дисграфические ошибки встречаются в диктанте. Хотя не исключены они и при списывании: если ребенок прочитывает слово, а потом сам себе диктует, не глядя на образец. Учителю, чтобы понимать границы своих профессиональных возможностей и не отправлять всех двоечников прямиком к логопеду, нужно различать дисграфические ошибки и представлять себе их классификацию.
Ошибки на уровне буквы и слога.
Ошибки звукового анализа могут проявляться как пропуск, перестановка или вставка лишних букв и слогов. Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: Санки – снки, молоко – млко, девочка – девча. Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе ...стал лакать – ста лакать. Перестановки: фрукты – фрутки, ковром – корвом, от школы – то школы. Перестановки встречаются чаще в словах со скоплением согласных: двор – довр, кран – карн. Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, скорее всего ту, что уже есть в слове: дружно – дуружно. Иногда просто «разбавляет» гласной скопление согласных: девочка – девочика, ноябрь – ноябарь. В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности различения сходных фонем. Дети часто путают: парные звонкие и глухие согласные: зима – сима; лабиализованные гласные о – у: ручей – рочей; ѐ – ю: клюква – клѐква, самолѐт – самолют; заднеязычные г – к – х: сухой – сугой, черемуха – черемуга; сонорные р – л: смелый – смерый; й – л (мягкий): тут бывает сойка – тут бывалет солька; свистящие и шипящие с – ш: шишки – шиски; з – ж: железо – зелезо; с (мягкий) – щ: щенок – сенок; Аффрикаты- ч –щ: роща – роча; ч – ц: грачи –граци; ч – т (мягкий): чертит – черчит: ц – т: птицы – пцицы; ц – с: курица – куриса.
Конечно же, ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать специалист. Но можно предложить несколько рекомендаций и учителям. Вы можете потренировать с детьми ориентировку в пространстве в форме игры. Для этого нужно разграфить лист на девять квадратов и предложить ребенку посадить на любой из них игрушечную лягушку, например, которая будет «прыгать» на два квадрата влево, на один вниз, на один вправо... Игру можно развить, если в каждый квадрат вписать разные буквы, и теперь по ним будет путешествовать, например, буква А. Чтобы она пришла к Р, куда и на сколько ее нужно подвинуть? Если она встанет перед Р, что получится? Ар, а если после Р? Ра. Если ребенок упорно заменяет и плохо запоминает буквы, их можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек и «Лего», вышивать, рисовать на снегу. Только непременно нужно сравнивать полученные изображения с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме узнавать заготовленные заранее буквы наощупь – за спиной или доставая из мешочка. Можно «писать» пальцем буквы на спине или на ладошке. Описывать очертания буквы словами: вертикальная палочка, а от ее верхнего конца вправо отходит одна горизонтальная. Какую букву можно сделать из Г, если добавить другие элементы? Можно предложить в ряду правильно написанных букв найти неправильную. Или рассказать, как из П сделать Н. Еще одно привлекательное и полезное задание: разобраться, какие буквы «свалились в кучу» и изображены на рисунке. Для тренировки звукового анализа полезно придумывать слова, сначало на какой-нибудь звук, или играть, выстраивая цепочки слов, когда последний звук одного станет первым для следующего.
Ошибки на уровне слов.
Очень распространенная ошибка – слитное написание слов, особенно служебных: ветки елии сосны. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова: всталосолнце. Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться: у Деда Мороза – у дедмо Рза. Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова: как однокоренное к слову «лед» – лѐдик, рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленой, хвост медведя – медведий.
Для предотвращения ошибок этого типа нужно помочь ребенку сформировать понятие слова. В том числе показать ему значение предлогов, например, перемещая кубик или мячик относительно парты или коробки и комментируя его положение: на, в, перед, за. Для лучшего понимания, что такое слово, можно написать его на карточке, а потом разрезать. Тогда из ЛИСА получатся два неслова: ли и са. А потом каждую часть дополнить до целого слова. Подбор родственных слов и исключение лишнего (косить, коса, коснуться) – обычные упражнения в начальной школе. Они отчасти помогают бороться и с дисграфическими ошибками. Полезно поиграть, переставляя буквы внутри слова: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово: К Т Р О – крот; из каждой буквы слова придумывать новое: Молодой Аист Ловил Игоря На Арбате (малина); составлять наибольшее количество слов из букв какого-нибудь длинного слова.
Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетание одним словом: с голубыми глазами – голубоглазый, добрая душа – добродушный. И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием: самовар – сам варит. Ошибки на уровне предложений Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях). Или при перечислении нескольких однородных членов предложения: учит честности, смелости и беречь природу. Нередки ошибки при употреблении предлогов: пошел школу, гриб рос перед деревом (вместо «под»). Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные взрослым ошибки: стол постелили на скатерть; мы бродили лесу; черника растет над сосной. Ребята обычно очень любят играть в «Живое предложение»: нужно придумать фразу, распределить, кто каким словом будет. И встать по очереди, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку. Можно разделять слитный текст на слова и предложения: падаютлистьяидутдождиулетаютптицы.
Для того чтобы записать слово буквами, нужно прежде всего проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. Каждому из нас приходилось видеть в ученических тетрадях буквы, расползающиеся в разные стороны, и зеркально повернутые, слова с пропущенными буквами и слогами, отсутствие заглавных букв и знаков препинания.
НАИБОЛЕЕ ЧАСТО ВСТРЕЧАЮЩИЕСЯ ВОПРОСЫ РОДИТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ
– Нужно ли создавать особый режим прохождения программы для детей, нуждающихся в логопедической коррекции? – Нужно предупреждать и корректировать нарушения, не настаивая на том, чтобы ребенок наравне со всем классом выполнял обычные задания. Пусть он пока наверстает то, что ему плохо дается. Иначе у него будет накапливаться ощущение постоянной неуспешности. Проблемы будут наслаиваться, усугублять одна другую, и процесс компенсации станет очень сложным.
– Не закрепляют ли упражнения, заключающиеся в исправлении специально сделанных ошибок, в памяти ребенка неправильный образ? Некоторые специалисты предостерегают от таких заданий. – В этом нет ничего страшного. Наоборот, пусть ребенок учится анализировать и отличать правильное от неправильного. Разве он никогда не видит в своей жизни больше никаких ошибок, кроме тех, что предлагаются как упражнение?
– О чем, кроме симптоматики нарушений и набора упражнений, нужно помнить учителю? – О том, что самое главное для ребенка – спокойное, мягкое отношение. Если ребенок, выполняя задание, постоянно ощущает пристальное и недоброжелательное внимание взрослого, он меньше всего будет думать о том, в какую сторону повернута буква или где находится граница слова. Хорошо бы проводить занятия в игровой форме. У ребёнка и так не всё получается, приходится заниматься больше, чем сверстникам. Так пусть хотя бы он получает удовольствие от занятий.